J’ai animé l’Atelier du Miroir en milieu scolaire, avec des
enfants qui commençaient leur année sans savoir écrire et qui la
terminaient en sachant. Ils avaient appris à former les lettres et à
dessiner les sons. Je suis intervenu les dernières semaines,
quand, pour la plupart, ils y arrivaient.

Je venais de publier un album, Les Têtes-Rouges, et avant
de me rencontrer ils l’avaient lu et en avaient parlé en classe.
J’ai vu chaque enfant six fois ; la première et la dernière fois en
même temps que tous les autres de la classe, et les autres fois en
même temps qu’un groupe de douze ou treize. Chaque séance
durait une heure trente. L’institutrice n’est pas intervenue dans
l’atelier mais était présente.

Le protocole que j’ai suivi, je l’avais mis au point avant de
commencer à animer des ateliers, c’est-à-dire à une époque où je
pensais qu’il était important de tout pré-établir. Dans une espèce
de terreur de ce qui allait se passer, je m’étais montré très
rigoureux dans la conception. Je m’étais demandé de quoi
j’avais envie de parler, ce que je voulais faire passer… et j’avais
envie de continuer à réfléchir sur les questions qui me
travaillaient à l’époque. Qu’est-ce que c’est qu’écrire ? Qu’est-ce
que ça veut dire que travailler un texte ? Je cherchais une
manière de parler de tout ça qui soit physique, c’est-à-dire qui
corresponde à mes manières de faire quand j’écris.
Ce que j’ai imaginé a fonctionné plutôt bien et je n’ai pas eu
besoin de modifier tel ou tel aspect du protocole à cause d’une
particularité de la situation. Il m’est arrivé par la suite d’utiliser
ce protocole avec de jeunes graphistes, et là encore ça marchait
bien, même si les enjeux se déplaçaient.

La première fois, je suis arrivé dans la classe et j’ai donné à
chaque enfant un petit miroir avec un cadre en plastique. « Ça,
je leur ai dit, c’est un piège pour capturer les images. Vous allez
le prendre, vous allez vous promenez n’importe où dans la
classe, et vous allez capturer des images. Pour capturer une
image, c’est facile. Dès qu’elle est prise dans le miroir, il suffit
de la dessiner. »

Certains enfants ont installé le miroir devant leur figure et se
sont mis à se dessiner, comme d’habitude. D’autres se sont
levés, se sont déplacés, ont mis le miroir dans toutes les
positions possibles pour attraper quelque chose de précis, et que
seulement le miroir leur permettait d’attraper. Ceux-là, ce qui
leur plaisait, c’était un morceau de plafond, une bordure de
fenêtre, ou une conduite de cuivre. Et puis d’autres ont pris des
mots, des couvertures de livres. La question pour eux était de le
faire vraiment ou de faire semblant. Ceux qui le faisaient
vraiment écrivaient à l’envers. Des phrases à l’envers, si elles
sont écrites à l’endroit, c’est qu’elles ne sont pas prises dans le
miroir.

La deuxième fois, j’ai commencé la séance en rappelant
l’épisode de la capture d’images et puis j’ai demandé à chacun
de choisir parmi les images qu’il avait capturé une image en
particulier. Après quoi, j’ai distribué un papier-calque. J’ai
montré comment poser le papier-calque sur le dessin et j’ai
proposé de remplacer les lignes du dessin par des lignes
d’écriture, c’est-à-dire de faire un calligramme. Chacun avait le
droit d’écrire ce qu’il voulait, des onomatopées, des gros mots,
des textes. La seule contrainte, c’était qu’il devait être capable
de se relire.

La troisième fois, j’ai de nouveau rappelé ce qui s’était
passé, la capture d’images et le calligramme, et je leur ai dit :
« Vous avez écrit tout ce que vous vouliez. Mais si vous donnez
le calligramme à lire à quelqu’un d’autre que vous, il ne va pas
forcément le lire dans l’ordre que vous avez choisi. Alors
aujourd’hui, vous allez prendre tous les mots du calligramme et
les transporter sur un autre papier. Et vous allez les ranger pour
qu’on puisse les lire dans l’ordre que vous avez choisi. »
Cela fera l’objet d’un commentaire à part, et ailleurs.

A partir de là, l’atelier d’écriture commençait. A partir de là,
je parlais avec chacun d’eux en particulier et je parlais d’un
texte. Quand l’un ou l’autre avait rangé les mots du calligramme
dans un ordre qui le satisfaisait, il venait me voir et nous
parlions sur les mots qu’il me montrait. Je lisais, bien sûr, mais
ce n’était pas ça l’important. L’important, c’était la
conversation. Je disais : « Qu’est-ce que tu as écrit ? » Et il
répondait. Il me racontait l’histoire. Le plus souvent, ce qu’il
avait écrit n’avait pas grand chose à voir avec ce qu’il
s’imaginait avoir écrit. Comme s’il existait une partie du texte
écrite et une autre partie du texte encore dans la tête. Je faisais la
part avec lui de ce qui était encore dans la tête et ce qui était déjà
sur le papier. Et l’étape suivante consistait à poser sur le papier
ce qui manquait. C’était mon travail d’écrivain. Ecouter, et lui
dire à quel endroit je ne comprenais pas. Mais je ne voulais pas
seulement comprendre, je voulais aussi croire. Croire à ce qu’il
me disait. Et quand je n’y croyais pas, je le lui disais aussi. Il
déployait alors des trésors d’imagination et de séduction pour
me convaincre.

Le dernier aspect de mon intervention, c’était la forme. Ils
n’avaient pas commencé l’atelier en se disant qu’ils allaient
écrire un conte ou un poème. La forme du texte restait
constamment susceptible d’une remise en jeu. Elle s’imposait
progressivement en même temps que le travail avançait. Dans le
texte qui était en germe, j’essayais de repérer des formes
possibles parmi celles qu’ils connaissaient et je les soutenais
lorsqu’ils décidaient de s’y engager. Il y avait le poème, le
conte, la bande dessinée ou l’album, la pièce de théâtre…
L’exemple de Romain. Il a d’abord capturé l’image d’un
corps d’enfant. Et puis quand il est passé au calligramme, il a
écrit la même chose sur chaque bras, il a écrit la même chose sur
chaque jambe, et il a écrit la même chose sur chaque main.
C’est-à-dire qu’il a décidé d’une certaine symétrie. Lorsqu’à
l’étape suivante il a rangé les mots dans un ordre de lecture qui
lui convenait, il est apparu des phrases redoublées qui
scandaient le texte. Naturellement, l’idée s’est imposée de faire
des strophes et d’organiser le texte en poème. Pour lui, la
symétrie du dessin avait induit des répétitions. Et l’existence de
ces répétitions, parce qu’elles étaient logiques, avait induit une
certaine logique de narration.

Certains dessins, par exemple le plafond, tendaient à
représenter des cases. D’autres, comme le dessous de la
mezzanine de la classe, des lignes. Cela avait des effets sur le
calligramme, et, in fine, sur la forme. Les cases ont souvent
donné des albums, les lignes, des histoires courtes. Les corps ou
les visages, des poèmes ou des chansons. L’existence d’un lien
entre la forme du texte et le sujet du dessin, je l’ai découverte en
pratiquant l’atelier, pas en imaginant le protocole.
La troisième, la quatrième et la cinquième fois ont été
consacrées au travail du texte. Je parlais avec chacun en
particulier, mais d’autres enfants pouvaient venir, s’installer et
écouter. Quelquefois, rarement, j’interrompais tout le monde et
j’expliquais une convention d’écriture. Par exemple, comment
noter les dialogues entre personnages d’une histoire. Je
m’appuyais sur l’album que j’avais écrit et qu’ils avaient lu.

Chacun avait eu le droit de dessiner quelque chose et de
dire finalement, ça ne me plaît pas, je fais autre chose. Et pour le
calligramme, chacun avait eu le droit aussi. A chaque fois, la
remise en jeu avait été possible. Et pour l’écriture, il en est allé
de même.

Ici, Emma est partie du dessin d’une couverture de livre pris
dans la bibliothèque de la classe : « Mademoiselle Tout-àl’envers
 ». Ensuite, sur le calligramme, elle a noté quelques
mots : « maléa, zèbre, étoile, bonjour, et des lettres de
l’alphabet. » Voilà ce qu’elle a finalement écrit :

Une fois, il y avait une étoile et un zèbre.

Le zèbre s’est caché derrière l’étoile.

Emma est venue me voir et m’a simplement dit Je l’ai écrite.
Je lui ai dit Tu veux l’arranger un peu ? Non, elle m’a dit. Elle
est finie. D’accord. J’étais d’accord. Elle était finie.

Nicolas est parti du plafond. Et ça a donné un calligramme
que je n’arrive pas à lire. Ensuite il s’est orienté sur une histoire
construite comme une bande dessinée. Chaque case était
rythmée par une onomatopée et mettait en scène un personnage
de sa famille.

Dans la forêt je cours avec mes amis et nous entendons les
oiseaux cui ! cui ! cui !

Je suis en vacances avec toute ma famille et nous entendons les
bruits de la campagne.Chase est parti de son visage. Sur le calligramme, il mêle
des mots anglais et français et ce qu’il écrit part dans tous les
sens. Il va écrire une histoire qui n’a rien à voir avec le
calligramme.

Un jour, j’allais manger une tomate avec ma fourchette. J’allais
manger la tomate. Elle s’est enfuie avec ses petits pieds. Je l’ai
cherchée partout, enfin je l’ai trouvée. J’allais la toucher. Elle a
sauté par la fenêtre. Splash. Je suis descendu et elle était
écrasée.

Joaquim est parti de son visage et de son torse. Le
calligramme est étrange parce qu’il représente un bonhomme de
lettres. Le nez de l’étape précédente est devenu un visage de
mots, les limites du torse, des jambes de mots, et les bras sont
devenus des bras de mots. Joaquim a écrit la même chose à la
place des deux bras. Cela a donné un poème.

Oeil de Lynx

Qui regarde bien

Pull trop chaud

Parce qu’il s’est mis au soleil

Ecriture que je ne comprends pas

Parce qu’elle est en anglais

Bras souple

Qui fait de la gymnastique

Bras violent

Qui tape

Bras qui écrit

En dormant

Nez de Panda

Qui sent

Bras fatigué

Qui dort

La dernière séance, les enfants ont lu ce qu’ils avaient écrit
et ont essayé de s’écouter. Et puis nous avons parlé d’écriture.
Ils m’ont demandé comment j’avais fait pour écrire Les Têtes-
Rouges, combien de pages j’avais utilisé, si j’avais fait un plan,
et beaucoup de questions dont on se dit qu’elles sont imparlables
si elles n’ont pas été expérimentées. Or, c’était cela que j’avais
permis aux enfants. Je leur avais permis d’expérimenter.
Quand ils m’ont parlé du plan d’une histoire, je leur ai
montré une image capturée dans le miroir et je leur ai dit : « Eh
bien ça c’est un plan. » Et puis j’ai montré le calligramme et j’ai
dit : « Voilà un autre plan. Un plan un peu plus élaboré. Mais
c’est un plan. » Et je pouvais leur parler de ce que c’était qu’un
plan. Ensuite je leur disais, parce que c’était quelque chose qui
est difficile : « Travailler un texte, qu’est-ce que ça veut dire que
travailler un texte ? » Eh bien, exemple à l’appui, je disais à
celui-là : « Toi, tu as fait sept versions. » Et je les comptais
devant lui, première version le dessin, et puis le calligramme, et
puis le rangement des mots, et puis la nouvelle version qui parle
de tout à fait autre chose, et puis le copiage de ce qui manque, et
puis encore le copiage, et puis le recopiage de la dernière
version avec l’orthographe indiquée par la maîtresse. Ils
sentaient la dimension du travail non pas dans la conversation
qu’ils avaient eu avec moi mais dans la matérialité des feuillets.
Ils sentaient ce que ça voulait dire. Et quand, au cours de
l’atelier, je leur disais : « Ton texte n’est pas assez travaillé » ils
comprenaient ce que ça voulait dire. Ça voulait dire pas assez
recopié d’un endroit à un autre. De la tête à la page. Du son au
dessin. De la page à la page.

Pour terminer. Le protocole de cet atelier permet la mise en
place d’une continuité forte entre des registres très différents : le
son, le dessin, le mot, le corps. Quand on écrit on dessine. On
dessine des sons. On dessine avec ses mains sur une page qui est
aussi un corps. Et en même temps que la continuité est forte, il y
a des discontinuités, des ruptures : le passage du dessin au
calligramme, celui du calligramme au texte. Des calligrammes
magnifiques ne vont pas forcément donner des textes. Des
dessins magnifiques ne vont pas forcément donner des textes.
D’une façon générale, c’est là où j’ai eu les dessins les plus
vides que j’ai eu les textes les plus forts.

Dernière chose, la qualité du travail. Je ne juge pas de la
qualité du travail des enfants. Je me dis qu’ils ont bien travaillé
si nous avons pu parler ensemble de choses importantes
touchant à l’écriture. Je ne me substitue pas à l’institutrice pour
ce qui concerne les règles relatives à l’orthographe ou au dessin
des lettres. Lui, il est en droit de dire « Pas de gros mots ! » ou
bien « Il faut écrire ce mot de cette façon… », moi, je parle avec
eux de ce que c’est qu’écrire, en expérimentant.

Paris, le 28 Septembre 2005

Bibliographie

romans

Le bord de la terre, roman, éditions L’Une et l’Autre, 2009.

Très-Grande Surface, roman, éditions Léo Scheer, Mai 2004.

Impasse Marteau, roman, éditions Actes-Sud, 1999.

Le Ventre, roman, éditions P.O.L, 1995.

récits

Le Livre de Sabine, récit, éditions Néant, 2005 (hors commerce).

littérature jeunesse

Vendeur de cauchemars, roman, éditions Le Rouergue, Octobre 2008.

La Porte du Temps, roman, éditions Actes-Sud Junior, Janvier 2006.

Alice et les Oiseaux, conte, éditions Belin, 2005.

Tom et l’Enfant-Loup, conte, éditions Belin, 2004. Prix des Incorruptibles 2006.

Les Têtes-Rouges, conte, éditions Belin, 2001.

Les étoiles brillent, pourquoi ?, documentaire, éditions Belin, 2007.

Le cerveau, à quoi ça sert ?, documentaire, éditions Belin 2007.

La préhistoire, comment c’était ?, documentaire, éditions Belin, 2006.

Mon corps, comment se défend-il ?, documentaire, éditions Belin, 2006.

Le moyen-âge, comment c’était ?, documentaire, éditions Belin, 2005.

En fait l’eau, c’est quoi ?, documentaire, éditions Belin, 2005.

théâtre
La Fuite, Histoire du Chat et du manteau, mise en scène Marie-Do Fréval, joué pour la 1ère fois à l’Entrepôt en 2003.

Le Ventre, pièce radiophonique adaptée du roman, mise en scène Claude Roland Manuel, 1ère diffusion sur France Culture en 1995.

sous un pseudo

Douceurs de Kenza, beau-livre, éditions Minerva, 2005.

publications, articles

L’atelier du miroir, article, 2005. infos

Le bord de la terre, extrait d’un roman en cours d’écriture, dans Le Nouveau Recueil, 2005.

La fille du contre-champ, nouvelle, dans Beaux-Arts Magazine, 2004.

Très-Grande Surface, extrait du roman, dans Pylone, éditions Filipson, 2003.

Temps d’arrêt, article, 2001. infos

Entretien, dans La langue française vue d’ailleurs, éditions Tarik, 2001.

Décrire, article, dans L’envie des mots (ouvrage collectif), CBA, 2000.

scénarios

Fée, court métrage, scénario André Benchetrit et Jean-Louis Gonnet, réalisation J.L Gonnet, 1ère diffusion Canal + en 1993.