Le genre est un concept utilisé en sciences sociales pour désigner les différences non biologiques entre les femmes et les hommes.
Alors que le sexe fait référence aux différences biologiques entre femmes et hommes, le genre réfère aux différences sociales, psychologiques, mentales, économiques, démographiques, politiques, etc.
Le genre est l’objet d’un champ d’études en sciences sociales, les études de genre. Ce concept est apparu dans les années 1950 dans les milieux psychiatriques et médicaux, aux États-Unis. À partir des années 1970, le genre est fréquemment utilisé par les féministes pour démontrer que les inégalités entre femmes et hommes sont issues de facteurs sociaux, culturels et économiques plutôt que biologiques1.
L’expression « théorie du genre », parfois utilisée pour faire référence aux études de genre, est, en France, employée essentiellement par ceux qui contestent la scientificité de ces dernières. (fr.wikipedia) [1]

Double contrainte pédagogique

Cet article paraît important dans la mesure où il éclaire, par une information directe des auteurs du programme, sur les raisons mêmes des malentendus au sujet de cette réforme, telle une arme au poing contre les inégalités (ce qui est surprenant, vu l’accroissement des inégalités à l’extérieur de l’école, du fait de la politique qui est contradictoirement menée). L’article informe vraiment, en même temps qu’il mène discrètement un réquisitoire à la fois plein d’humour, mais équilibré, sur la situation du ministre de l’Éducation, par rapport aux réactions populaires et aux experts qu’il avait convoqués pour mettre en place ledit programme « ABCD de l’égalité » ; non pas en tant que programme lié à l’Éducation civique du vivre ensemble, mais de sociologie « révolutionnaire/révolutionnante » : car il s’agit aussi de mettre les enfants à distance idéologique de leurs familles, comme dans un État socialiste. Malheureusement nous ne sommes pas dans le cadre d’un État socialiste, mais tout au contraire dans une situation de privatisation progressive de tous les services publics, où forcément la famille parentale est censée pourvoir au manque de l’État. Pour autant, « le genre » devait passer — si rien ne l’avait empêché — au statut de concept social de base de la représentation de l’individu équivalent (c’est-à-dire le citoyen mais pas l’individu, puisque par définition celui-ci ne peut être équivalent, même si l’inverse avait pu arranger le ministre), transmise à l’école.

L’article éclaire d’autre part sur le « faux » procès d’intention qui serait fait au ministre à propos de ce que les opposants appellent « la théorie du genre », et que le ministre et ses services de communication, ainsi que la Presse relai, qualifièrent de rumeur malveillante contre le pouvoir. On constate et déduit plusieurs points d’un autre ordre, dont philosophique. À commencer, loin de la philosophie mais au contact des documents, qu’il ne s’agît pas d’une rumeur mais bel et bien d’un projet de réforme, intégrant le concept de genre, à la fois comme mise à jour de l’enseignement selon les tendances de l’innovation disciplinaire des universités, et comme ressource révolutionnaire égalitariste absorbant les discriminations sociales, en rendant l’État influent dans la formation des mentalités. Par discriminations entendre sexuelles, car on n’en découvre aucune autre dans le débat. Et ce n’est peut-être pas aussi simplement qu’on pourrait le penser un retour à la vocation de la laïcité dans l’école publique française, mais une ingérence propagandiste de divers lobbies, (cela concerne non seulement l’homosexualité mais l’Histoire à remettre à jour, et notamment aussi quant aux attentes des organisations nationalistes et colonialistes juives en France).

En réalité, il y est explicitement exposé, dans la recension des témoignages des personnes impliquées par la fabrication de cette réforme, qu’il y eût bel et bien — qu’il y a de fait — une double information dans l’ordonnance de ce programme à l’école. Deux régimes dans les déclarations du ministre entre 2013 et 2014, l’un en amont et l’autre en aval des réactions populaires, et résultant finalement en un double discours injonctif, en partie contradictoire et en partie déni. D’où l’ambiguïté indénouable autour de cette action. Mais parler de rumeur serait abusif, car il y a des faits fussent-ils prescrits à l’instar de l’audimat électoral.

À savoir : un programme impliquant bien le concept de « genre » des gender studies aux yeux des réformateurs français adeptes de la fondation de cette discipline à l’université, pour substituer en les globalisant les concepts de "sexuation", et plus largement de "différenciation" appliquée au social (entendre le sens connoté par le terme en biologie moléculaire), et en somme d’ "individuation" (Gilbert Simondon, et d’autre part Jean-Jacques Kupiec), et de transduction (Gilbert Simondon).

Le concept de genre dont on nous parle à propos de l’école est assurément trop large pour en être un (du moins dans le sens accordé aussi bien aux concepts en linguistique et en philosophie continentale qu’en sciences). Ce qui nous est proposé n’a pas plus de qualité scientifique que philosophique si on l’examine moindrement. Ne serait-ce pas plutôt une idéologie futuriste de l’innovation sociale ?

Ce qui sauve le genre brandi loin des critères épistémologiques c’est qu’on lui fasse porter le bien pour tous : la lutte contre les discriminations sociales. Donc nous sommes en pleine morale. Mais la transmutation fusionnelle de plusieurs concepts dans la tautologie du genre fait l’ellipse des raisons matérialistes historiques des discriminations ; celles-ci ne sont plus attribuées à la destruction des pactes de la société de la production, corollaire de la consommation et de la société de la marchandise, ni même à l’impact social du système financier de la valeur, mais à la cellule base du genre, qui génèrerait toutes les autres. Le genre serait ainsi auréolé dans son application pédagogique à l’école par la lutte contre les discriminations — réduites au genre tel l’ADN de la discrimination sociale en général, dans le génome du mal social en quelque sorte.

Toutes les discriminations seraient équivalentes sauf les discriminations de genre empêchant l’égalité ; mais on avait déjà appris en amont, dans la même arborescence, qu’excepté les discriminations antisémites tous les racismes aussi étaient équivalents.

Le second discours est relatif au programme « ABCD de l’égalité », tel qu’en son résultat terminal il ne réfère plus qu’à l’égalité contre les discriminations — toutefois concrètement et pédagogiquement réduites aux discriminations de genre. Ce faux débat ainsi exposé à juste titre dans l’article de Mediapart me mène à penser que : ce qui est important dans le principe de la lutte contre les discriminations est une stratégie du langage capable d’intégrer la lutte contre toutes les discriminations à la fois (de communauté, de classe, de catégorie sociale, d’origine, de genre, etc.) quelle que soit celle contre laquelle on lutte plus particulièrement. Or la sémiotique du renouvellement de la structure éducative par l’égalité de genre ne le propose ni de l’induit radicalement pas. Bien au contraire, elle gomme toute autre différence et/ou problème social que ceux de la sexuation (entendue comme un problème et non comme un développement normal y compris sa phase d’indétermination), en constituant une tautologie élémentaire.

Il semble qu’il y ait une sorte de monstruosité idéologique bourgeoise de la laïcité à ne viser la lutte contre les discriminations qu’à travers une conception de la discrimination du genre et non les autres, comme s’il existait une discrimination générale de base, étant la discrimination de genre : soit un finalisme du concept de l’origine (du problème). Et donc encore une conception finaliste en soi — intégriste — de la laïcité.

C’est à dire, un projet de l’école générative d’un clone-représentatif dit genre/transgenre équivalent de l’homme nouveau — mais l’« homme nouveau » loin d’être historiquement positif a assorti tous les grands totalitarismes modernes, — et non la transformation sociale en vue de la coexistence des différences, intégrées dans un lieu intermédiaire de l’expérience de l’égalité, apprenant l’égalité générale (qui ne consiste pas dans l’équivalence générale de toutes choses — ni de tous). Or l’équivalence générale de nos sociétés c’est uniquement l’argent, il n’y en a pas d’autre, justement parce que rien n’est équivalent en dehors de l’argent conçu comme équivalence de tout, dans un principe d’échange de la valeur.

Celle en deux pages du 4 janvier 2013, adressée aux rectrices et recteurs, publiée dans Le Figaro du même jour. Deux pas en avant : « Mariage Gay, Peillon recadre l’enseignement catholique »

Celle du 29 janvier 2014 adressée aux directrices, directeurs, et chefs d’établissements, publiée dans le Figaro du même jour. Un pas en arrière : « Rumeurs sur le genre : Peillon demande de convoquer les parents »

(Le gouvernement s’est engagé à « s’appuyer sur la jeunesse pour changer les mentalités », notamment par le biais d’une éducation au respect de la diversité sexuelle [...]).

Ce qui est caractéristique dans la première lettre adressée en 2013 aux rectrices et recteurs, c’est la double demande d’activisme pédagogique auprès des enfants âgés à partir de onze ans, à propos des orientations sexuelles dans le cadre du projet de loi du mariage pour tous (explicitement cité). En quelque sorte la propagande d’une loi en préparation devant interpeller les affects des enfants ; et en même temps la demande de leur protection, sous couvert d’éviter discrimination et violence, avec l’évocation menaçante du suicide pesant comme une sorte de chantage (même si c’est une réalité, le mélange des requêtes rend opportune cette évocation préoccupante). Cela ressemble un peu à une demande inquiète sous la voix de l’autorité. L’exigence de la demande de résultat est pressentie comme une menace de l’équilibre des enfants dans la formulation même de l’objet, dont l’enfant doit être protégé, cela fait penser un peu à la longue nouvelle de Henry James, Le tour d’écrou, où justement il est question d’éducation. Tout à la fois dont le contraire, voilà ce qui est attendu des cadres de l’enseignement par le ministre apparemment obligé par l’ensemble du gouvernement.

À la deuxième page de cette première lettre, la recommandation de relayer avec la plus grande énergie la campagne de communication de la ligne « azur » rend curieux. Mais on trouve le sens de cette directive plus précisément sous les liens proposés dans le site du gouvernement, où pour se faire une idée de la consistance des informations auxquelles ils mènent, il suffit de les visiter systématiquement l’un après l’autre : « Lutte contre la discrimination campagne ligne azur 2012 ».

Plutôt que protéger les enfants contre une discrimination éprouvée, ce qui était l’objet clairement déclaré du premier partenariat, il s’agit sous les liens actuels d’encourager les enfants et adolescents à se déterminer sexuellement parmi un choix multiple ternaire (homo, bi, hétéro). Une assistance directionnelle pas forcément intelligente et un bon système de fiche et de champ statistique à toutes fins utiles, à n’en pas douter. Curieusement cette page numérique est datée d’avril 2012, alors que la gouvernance de François Hollande n’a commencé qu’à partir de mai. Pourtant on reconnaît le même habillage graphique que celui des lettres du nouveau ministère de l’Éducation. L’association azur avait été choisie et mandatée par monsieur Xavier Darcos, alors ministre de l’Éducation, en 2008. Voici l’archive de 2011 : « Lutter contre l’homophobie à l’école ». Qui anime cette association ? Principalement des travailleurs sociaux et activistes personnellement concernés par ces questions, que d’aucuns considèrent comme faisant un prosélytisme du genre : « Ligne azur : qu’est-ce que c’est ? » ; mais encore azur « Lutter contre l’homophobie »

Il convient de compléter le dispositif de prévention des discriminations de genre avec l’association — également activiste et cadrée par un partenariat avec le ministère de l’Éducation, — ACTHE (Association Trans et Homo pour l’Égalité), plus spécialisée dans le défrichage des problèmes ou de la détresse du transgenre, et sans doute à juste titre par rapport aux autres questions de sexualité et d’orientation sexuelle. Voici le document PDF téléchargeable dans le site du gouvernement :

La lettre du 29 janvier 2014 est plus spécifiquement dédiée à réagir de toute urgence à la grève lancée par certains parents d’élèves, appelant au boycott de l’enseignement attribué à la « théorie du genre », alors qu’il ne s’agirait selon le ministre, dans sa réponse impérative face aux premiers boycotts de l’école, que de l’égalité entre les filles et les garçons. Voici le lien qui y est proposé en même temps, celui du CNDP (centre national de documentation pédagogique), qui dépend directement de l’État : « ABCD de l’égalité ». Et dans le site du gouvernement cela donne : « ABCD de l’égalité filles et garçons à l’école ».

Enfin, après la manifestation populaire réagissant à l’aspect intrusif des consignes pédagogiques relatives au genre dans l’univers affectif et sexuel des enfants et des adolescents, voici la page de l’Éducation sur l’égalité des chances entre les filles et les garçons ; mise en ligne le 13 janvier et mise à jour après le discours du ministre à l’assemblée nationale le 28 janvier, totalement nettoyée de toute référence de genre consommable et de tout lien vers un partenariat mandaté soupçonné de prosélytisme : Les ABCD de l’égalité un outil pour lutter contre les inégalités filles garçons, déclaration devant les élus dûment citée en l’état de l’extrait :
« Jamais nous ne renoncerons à l’enseignement de l’égalité que nous inscrivons aux frontons de toutes nos écoles. Nous lutterons et nous continuerons de le faire contre toutes les discriminations, contre le racisme, contre les inégalités [...] Ce que nous faisons ce n’est pas la théorie du genre, je la refuse, c’est promouvoir les valeurs de la République et l’égalité entre les hommes et les femmes. » (Vincent Peillon, Assemblée nationale, 28 janvier 2013) — mais coquille du webmaster : cette déclaration n’a pas été faite en 2013.

L’évidence de la maladresse qui apparaît alors à l’esprit est celle-ci : le mariage pour tous n’avait rien à faire à l’école (la lettre du 4 janvier 2013). De nombreux enfants scolarisés ont des familles recomposées ou monoparentales, ou des parents qui vivent ensemble sans être mariés et qu’ils soient des couples hétérosexuels ou de genre cela est considéré du domaine privé et ne concerne pas l’école publique, pas plus que les religions. Il était nouveau d’imposer une image du couple marié comme modèle familial de l’école, uniquement pour promouvoir le mariage gay. Le mariage gay pour qu’il vive le mieux possible doit rester en dehors de l’école, de la même façon que le mariage hétérosexuel ou les autres choix parentaux privés : ça ne regarde pas l’école. Il s’ensuit que l’égalité est celle de la république, il n’y avait qu’à appeler la vigilance des cadres éducatifs sur les discriminations que les enfants auraient pu s’infliger à propos des questions de genre relatives aux familles ou entre eux, et d’enseigner pratiquement l’égalité à l’acte entre tous, contre toutes les discriminations inclus celles relatives au genre. Les choix privés des adultes n’ont pas à constituer des modèles dans l’école.

On ne doute pas des qualités du ministre mais sans assumer la bipolarité de sa stratégie sous la pression des lobbies actifs de genre crédités par leur partenariat officiel depuis le ministère précédent, autant que celle des églises et mosquées mises à distance par l’engagement laïque contradictoire avec la genèse, que celle les lois novatrices inachevées, et pourtant exécutives, de ses confrères. En effet, l’autorisation du mariage homosexuel sans la libération totale du système français de l’adoption — quasiment inaccessible à ce jour y compris pour les couples traditionnels — est d’autant plus contradictoire en attendant, que la modification de la loi sur la PMA n’ait pas accompagné d’office le mariage pour tous. Le tout sous l’égide des approximations de la gouvernance présidentielle, dirigée comme un drone depuis les cabines de ses experts, paraît sinon du seul fait du ministre du moins particulièrement déstabilisante. Mais après tout, tout s’arrange — sauf la modification de la PMA, du coup remise aux calendes grecques de la prochaine opportunité. Ce qu’il est certainement déplorable d’avoir encore différé, pour être cohérent avec la loi autorisant le mariage pour tous, et devait être réglé justement extérieurement à l’école, (au lieu de séparer les enfants de leur famille par l’école).

Bien sûr, étendre la PMA à la façon unique de concevoir des enfants pour un groupe important de la population, sans lever la règle de l’anonymat, est impensable dans une société respectueuse des individus. Il est impensable de concevoir des enfants élevés dans un nouveau cadre biologique de la parentalité et qui se posant des questions sur l’origine de leur conception, le moment de leur autonomie venu, ne pourraient en être informés. Mais comment vaincre tous ceux qui déjà, depuis plusieurs décennies, y ont eu recours sous anonymat, si cela doit pourtant à juste titre changer ? Quand même des adeptes pragmatiques de la PMA, soutiens de l’homoparentalité, se sont manifestés dans la rue avec les familles opposées à la réforme Peillon, jugée agressive.

Une leçon : qui trop embrasse mal étreint. À trop avoir intrigué pour intriquer ceci et cela dans l’école, tout s’est noué. Il a fallu détricoter. Détricoter à juste titre non seulement la réforme mal pensée, mais les promesses de société extérieurement de l’école — ce qui est dommage. Et forcément c’est aux dépens des novateurs de genre, qui par trop avoir voulu généralement éduquer des enfants qu’ils n’avaient pas encore, à travers ceux des autres, ont d’autant moins réalisé leur projet adoptif, le pouvoir reculant devant les masses réactives au mélange des confusions.

A tout lobby bon entendeur.

Double Bind psychologique

Supprimer la trace culturelle d’une différentiation biologique et/ou sociale, pour diriger l’individuation, n’est pas une solution prédictible mais plutôt l’invention d’un problème. Tel l’exemple cadré par le projet du genre à l’école : la sexuation n’est pas uni-directionnelle (genre et/ou transgenre) et s’effectue de façon variable, mais tout état de son développement — serait-elle affirmée, ambigüe, ou indéterminée — est lié à la poursuite de l’individuation rassurée par la construction narcissique antérieurement acquise (et qui elle reste et restera stable sauf accident ou traumatisme).

En psychologie, on apprend — et dans la vie on l’éprouve — que la structure affective se constitue au cours des deux premières années de la vie. En effet, le miroir narcissique sans lequel il n’est pas de développement individuel menant à la réussite vitale, n’est pas une structure intellectuelle mais psychique, installée par la construction affective dans la prime enfance. Si les enfants en sont dépourvus, ils sont en difficulté ou en détresse faute de croire en eux — c’est une pathologie du bouclier narcissique qui empêche de se développer heureux parmi les autres, et cause des troubles à soi ou à l’égard d’autrui qui rendent justiciable d’une thérapie suivie. Ces enfants en souffrance ne peuvent certainement pas être la proie d’un modèle éducatif qui ne leur conviendrait pas, mais qui n’est pas discernable a priori.

Lorsque les enfants arrivent à l’école leur structure est déjà acquise ou ne le sera jamais sans le secours d’un soin particulier, tel ce miroir narcissique indispensable déjà constitué, ou défaillant à reconstruire, grâce à l’aide d’un spécialiste, par celui-ci même auquel il manque ; mais leur différenciation sexuelle n’est qu’apparence même si elle s’exprime, elle n’est pas forcément encore définitivement orientée (et parfois cela ne se caractérisera que très tardivement, dans la vie d’adulte) : l’astreindre à se déterminer à travers « se déclarer », sous couvert d’éducation de la sexualité, est pervers — c’est-à-dire agit sur eux de façon perverse, en les déviant de leur développement personnel intégré.

Pour ceux qui ne sont pas en souffrance de leur certitude d’exister, tout ce qui peut atteindre leur structure, que ce soit par coercition contradictoire, ou par le doute (notamment remettre en question les modèles familiaux des parents éducateurs, et questionner le développement sexuel plutôt que le laisser exister à son propre rythme, selon les cultures sans blessures), non seulement avant la puberté mais encore, pour certains, pendant les années de jeunesse qui précèdent de pouvoir se ressentir en adulte et d’être reconnu socialement comme tel, constitue une atteinte au bouclier narcissique. Cette double information, sous la forme d’une injonction contradictoire (à la maison et à l’école, lieu éducatif diversifié de fait) installe une résistance pouvant aller jusqu’à l’expression de la révolte, et alors la hiérarchie éducative correspondant aux modèles rejetés parlera de délinquance, ou installe silencieusement une ambivalence symptomatique d’une dissociation latente, pouvant se déclarer en schizophrénie après la puberté.

Bien sûr il faut aider les enfants en détresse, mais de là à traiter comme un cas l’ensemble de ceux restant informulés, et pour ratisser large leur appliquer le modèle du cas, pose un vrai problème de déviance de l’éducation, qui n’a rien à envier au fait d’en manquer.

L’évolution ne se force pas ; elle se construit spontanément de toutes les informations reçues partout où l’expérience intervient, sur tous les lieux de vie traversés, et de façon aventureuse même chez les enfants les mieux encadrés. C’est pourquoi l’important pour ne pas fermer des voies, ni perturber ceux qui sont déjà en chemin, n’est pas de procéder pour que tout le monde se ressemble, y compris les représentations, mais que chaque singularité soit respectée et admise de façon égale entre toutes, d’emblée par principe (sans être astreinte à se déclarer).

L’information de l’école est fondamentale, mais sans constituer un modèle universel ; elle doit simplement non pas tenter de remodeler la structure psychique des enfants, ni faire intrusion dans la représentation affective de leur propre corps et de celui des autres, mais expliquer les principes de la politesse collective forcément basée sur des compromis individuels, énoncer les règles du vivre ensemble élargi à ses différents dans son temps, et les faire respecter à travers des protocoles communs de principe. La discipline entendue comme un repère intermédiaire construit, et au pire, est moins dévastatrice que l’exigence de communication agissant sur la structure intime. Les enfants apprennent, ils ne s’assimilent pas à ce que nous voudrions qu’ils deviennent : tout ce qui nous a trahi et qu’à juste titre nous avons haï dans notre propre éducation.

Il est bien prétentieux de parler de stéréotypes quand l’interprétation pédagogique de genre de l’égalité en compose simplement un de plus, serait-il le plus récent.

Épilogue

La population française n’est pas fasciste, elle est symboliquement détruite par des pouvoirs inqualifiables qu’il est impossible de laisser poursuivre leur désastre institué et instituant, vu les effets en progrès (et bien entendu, il ne s’agit pas ici du « progrès » moderne mais de l’accroissement de l’entropie). Or de ce fait insensé la masse, qui par définition ne pense pas mais renvoie un miroir ironique qu’elle sait parfaitement composer, émerge de nouveau puissante : à ce stade, nulle répression ne la dépossèdera de sa force.